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Mehr Bildung für alle. Expansion der Bildung

Artikel vom 11.08.2004

Auf dem Bildungssystem lastet eine Reihe zu erfüllender Aufgaben. Es geht um Sozialisation, Statuszuweisung, die Auswahl wichtiger Wissensbestände und die Sicherung des gesellschaftlichen Grundkonsens. Die PISA-Studie hat jedoch deutlich gemacht, dass sich Deutschlands Selbstbild vom „Volk der Dichter und Denker“ nicht bewahrheitet: In den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaft erzielten deutsche Schüler lediglich unterdurchschnittliche Ergebnisse.

Expansion der Bildung

Die Bedeutung von Bildung ist im Laufe der vergangenen 150 Jahre beständig gestiegen. Immer länger wird die Zeit, die junge Menschen in Schulen und Hochschulen verbringen, immer mehr wird - sogar in Zeiten knapper öffentlicher Haushalte - in die Bildung investiert und immer wichtiger wird die Bildung als Kriterium dafür, wer es in der Gesellschaft „zu etwas bringt“ und wer nicht.

Dass es das als Expansion der Bildung beschriebene Phänomen gibt, kann wohl niemand ernsthaft bestreiten. Der Anteil der höher Gebildeten steigt von Generation zu Generation, und zwar alle sozialen Schichten übergreifend. Insofern kann man sagen, dass die absoluten Bildungschancen für alle gewachsen sind.

Anstieg von Bildungsbeteiligung und -abschlüssen

„In vorindustriellen Gesellschaften erlangten die Einzelnen ihr notwendiges Wissen meist in der Familie und im Arbeitsprozess, d. h. überwiegend auf Bauernhöfen oder in Handwerksbetrieben. Seither vollzog sich eine stetige Ausdifferenzierung des Bildungswesens. Die Vermittlung von Wissensbeständen, Einstellungen und Fertigkeiten wurde immer mehr aus Familie und Arbeit ausgegliedert und vollzog sich zunehmend in eigenen Einrichtungen.

Waren diese Schulen und Hochschulen zunächst noch leicht überschaubar, so entwickelte sich, besonders stark in den vergangenen Jahrzehnten, auch eine interne Ausdifferenzierung des Bildungswesens: Eine Fülle von Fach- und Spezialschulen, von neuen Studiengängen und zusätzlichen Lehrinhalten wurde geschaffen. Diese Ausdifferenzierung des Bildungswesens kann als Musterbeispiel gesellschaftlicher Modernisierung gelten, die ganz wesentlich durch funktionale Spezialisierung gekennzeichnet ist.

Hinter dem Wachstum des Bildungswesens und seiner Auffächerung steht eine wachsende Last zu erfüllender Aufgaben. Die wichtigsten sind folgende:

  1. Sozialisation: Bildung soll die Kenntnisse und Fertigkeiten vermitteln, die die Menschen in Arbeit, Familie, Freizeit und Öffentlichkeit benötigen und es ihnen erlauben, die eigene Persönlichkeit weiterzuentwickeln. Die Bewältigung des Alltags und das Werden einer eigenständig handlungsfähigen Persönlichkeit erfordern heute bedeutend mehr Bildung als zuvor. Angesichts der Exploration von Wissensbeständen wird es nicht mehr nur immer wichtiger, Kenntnisse und Fertigkeiten zu erweben, sondern auch zu lernen, eigenständig zu lernen.
  2. Statuszuweisung: Den Bildungseinrichtungen wurde seit dem Ende der Ständegesellschaft immer konsequenter die Aufgabe übertragen, die individuelle Leistungsfähigkeit bzw. -bereitschaft zu messen und zu bestätigen. Mit diesen Leistungsnachweisen soll den Einzelnen der gesellschaftliche Status zugewiesen werden, der ihnen gemäß ihrer individuellen Leistung zukommt.
  3. Auswahl wichtiger Wissensbestände: Im Zuge des wissenschaftlichen und technischen Fortschritts wuchs der Umfang der insgesamt verfügbaren Wissensbestände drastisch an. Daher wurde Bildungseinrichtungen zunehmend die Aufgabe gestellt, wichtige von weniger wichtigen Bildungsinhalten zu trennen, die Heranwachsenden mit den wichtigen vertraut zu machen und sie zu befähigen Wichtiges von Unwichtigem selbst zu unterscheiden.
  4. Grundkonsens sicherstellen: Schließlich kam auf die Bildungseinrichtungen die Aufgabe zu, in einer zunehmend pluralistischen Gesellschaft, in der eine Vielzahl von unterschiedlichen Lebensstilen, Glaubensrichtungen, ethnischen und sozialen Milieus etc. nebeneinander besteht, einen Grundkonsens von Grundwerten und gemeinsamen ‚Spielregeln‘ sicherzustellen. Von den immer verschiedenartigeren und immer weniger prägenden Familien allein kann dies kaum noch erwartet werden. (...)“

(Hradil, Stefan 2001: Soziale Ungleichheit in Deutschland, 8. Auflage, Opladen, S. 149ff.)

Historische Entwicklung

„Mit der Ausweitung der Einrichtungen und Aufgaben des Bildungswesens ging sowohl eine Vermehrung der vermittelten Bildung als auch der Zahl der Gebildeten einher. So verfügte in der vorindustriellen Gesellschaft nur eine kleine Minderheit über eine Bildung, die in Schulen und Hochschulen erworben war. Die meisten Menschen genossen keinerlei formale Bildung, sie blieben Analphabeten. Die Alphabetisierung der Vielen begann in den meisten Gebieten Deutschlands erst zu Anfang des 19. Jahrhunderts.

Danach wurde der Schulbesuch, zum Teil gegen hartnäckigen Widerstand von Eltern, die die Arbeitskraft ihrer Kinder auch weiterhin nutzen wollten, allmählich durchgesetzt. Um das Jahr 1850 konnten in Preußen dann schon etwa 80 % der Bevölkerung lesen und schreiben, in England und Frankreich maximal 55 bis 60 %, in Russland gar nur 5 bis 10 %.

Gleichzeitig unterstellte der Staat in Deutschland das bislang weitgehend kirchliche Bildungswesen seiner Kontrolle. Ende des 19. Jahrhunderts war eine elementare Schulbildung für praktisch alle Kinder in Mitteleuropa verwirklicht. Eine weiterführende Schulbildung in Realschulen bzw. in Gymnasien und Universitäten blieb aber nur wenigen, in der Regele Gutgestellten vorbehalten. Die Grundbildung wurde den späteren Gymnasiasten und Studenten oft von Schulbeginn an gesondert von der großen Masse vermittelt, z. B. in ‚Vorschulen‘ oder in privater Vorbereitung auf das Gymnasium.

In der Zwischenkriegszeit hatte sich dann Deutschland die gemeinsame ‚Volksschule‘ für alle Kinder durchgesetzt. Sie war den Realschulen und Gymnasien vorgeschaltet. Weiterführende Schulbildung erreichte dadurch allmählich breitere Kreise. Nach dem Zweiten Weltkrieg entwickelte sich weiterführende Bildung zur Massenbildung. Immer größere Anteile der heranwachsenden Schülerjahrgänge erreichten mittlere und höhere Abschlüsse. Die Hauptschule geriet zur Schule der Minderheit. Für mehr als ein Viertel der Jüngeren wurde Universitätsbildung möglich.

Alle genannten Aspekte zusammen, die Ausweitung und Ausdifferenzierung der Bildungseinrichtungen, die Vermehrung der vermittelten Bildungsinhalte, der Bildungsdauer und der Anzahl der solcherart Gebildeten, wird als ‚Bildungsexpansion’ bezeichnet.“
(Hradil, Stefan 2001: Soziale Ungleichheit in Deutschland, 8. Auflage, Opladen, S. 149ff.)

Wo steht Deutschland im internationalen Vergleich?

„Im ersten Zyklus von PISA bildet die Lesekompetenz den Schwerpunkt. Hier findet die Studie folgende Ergebnisse:

  • Im Bereich Lesen liegen die durchschnittlichen Leistungen der Jugendlichen in Deutschland unter dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten. Nur in zwei weiteren mitteleuropäischen Ländern - Liechtenstein und Luxemburg - wurden ebenfalls unterdurchschnittliche Ergebnisse erzielt. Die Spitzenposition nimmt Finnland ein, gefolgt von Kanada, Neuseeland und Australien.
  • Die Leistungsstreuung ist in Deutschland vergleichsweise groß. Der Abstand zwischen den Ergebnissen der leistungsschwächsten und der leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler ist breiter als in allen anderen Teilnehmerstaaten.
  • Bei Aufgaben, die das Reflektieren und Bewerten von Texten erfordern, ist die mittlere Leistung in Deutschland besonders niedrig und die Leistungsstreuung besonders ausgeprägt.
  • Die große Spannbreite der Leistungen ist vor allem auf die auch im internationalen Vergleich sehr schwachen Ergebnisse im unteren Leistungsbereich zurückzuführen. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, die lediglich die Kompetenzstufe I erreichen, liegt bei 13 Prozent; fast 10 Prozent erreichen nicht einmal diese Stufe. Damit kann fast ein Viertel der Jugendlichen nur auf einem elementaren Niveau lesen (OECD-Durchschnitt: 18 %). Im Hinblick auf selbstständiges Lesen und Weiterlernen sind diese Schülerinnen und Schüler als potenzielle Risikogruppe zu betrachten. In Ländern wie zum Beispiel Finnland, Kanada, Japan, Australien und Schweden ist diese Gruppe mit unter 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler deutlich kleiner.
  • Im oberen Leistungsbereich werden in Deutschland durchschnittliche Ergebnisse erzielt. Die höchste Kompetenzstufe wird von 9 Prozent der Schülerinnen und Schüler erreicht. Dieser Anteil ist mit dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten vergleichbar und ähnlich hoch wie beispielsweise in Dänemark, Frankreich, Österreich, Island und der Schweiz.
  • Fast die Hälfte der Jugendlichen, die nicht einmal Kompetenzstufe I erreichen, sind selbst in Deutschland geboren, haben in Deutschland geborene Eltern und sprechen in der Familie deutsch.
  • In Schulen mit Hauptschulbildungsgang wurden die Lehrkräfte gefragt, welche ihrer Schülerinnen und Schüler besonders schwache Leser sind. Weniger als 15 Prozent der Jugendlichen, die aufgrund ihrer Leistungsergebnisse in PISA als potenzielle Risikoschüler einzustufen sind, wurden von den Lehrkräften als solche erkannt. Dies kann als Hinweis darauf gewertet werden, dass Lehrkräfte in der Sekundarstufe I möglicherweise nicht ausreichend darauf vorbereitet sind, schwache Leseleistungen zu diagnostizieren.
  • Warum die Schülerinnen und Schüler eines Landes gute oder weniger gute Leistungen im Lesen erzielen, hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab. In Deutschland ist unter anderem ein positiver Zusammenhang zwischen Interesse am Lesen sowie Lesegewohnheiten und Lesekompetenz zu beobachten. Gleichzeitig ist der Anteil der Jugendlichen, die angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen, in Deutschland mit 42 Prozent besonders hoch. In der Gruppe der Jungen beträgt der Anteil sogar fast 55 Prozent. Dies weist darauf hin, dass Maßnahmen zur Förderung von Lesekompetenz unter anderem an der Lesemotivation ansetzen sollten.
  • Ein noch stärkerer Zusammenhang besteht zwischen den Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Lesen und ihrem Wissen über effektive Lesestrategien. Auch hier bestehen gute Möglichkeiten für gezielte Förderung.

Im Bereich Mathematik sind in Deutschland ebenfalls unterdurchschnittliche Ergebnisse zu verzeichnen und die relativen Schwächen im unteren Leistungsbereich besonders ausgeprägt:

  • Im Bereich Mathematik befindet sich Deutschland gemeinsam mit den USA, Spanien sowie den osteuropäischen Ländern, die an PISA teilgenommen haben, in einem unteren Mittelfeld. Im oberen Mittelfeld liegen die nordischen sowie mehrere mitteleuropäische Staaten.
  • Die internationale Spitzengruppe wird klar durch die beiden ostasiatischen Länder Japan und Korea angeführt. Zu dieser Gruppe gehören weiterhin vier angloamerikanische Staaten (Vereinigtes Königreich, Kanada, Australien und Neuseeland) sowie Finnland und die Schweiz.
  • In Deutschland ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die selbstständig mathematisch argumentieren und reflektieren können (Kompetenzstufe V), mit 1,3 Prozent äußerst klein.

Das Befundmuster für Mathematik findet sich in ähnlicher Form auch im Bereich der naturwissenschaftlichen Grundbildung wieder:

  • Auch hier liegen die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland im unteren Mittelfeld der PISA-Teilnehmerstaaten.
  • Die internationale Spitzengruppe wird wiederum von Korea und Japan angeführt, gefolgt von Finnland, dem Vereinigten Königreich, Kanada, Neuseeland und Australien.
  • In Deutschland erreichen nur wenig mehr als 3 Prozent der Schülerinnen und Schüler ein naturwissenschaftliches Verständnis auf hohem Niveau (Kompetenzstufe V). Über ein Viertel der Jugendlichen befindet sich auf dem unteren Niveau einer nominellen naturwissenschaftlichen Grundbildung (Kompetenzstufe I), die es ihnen lediglich erlaubt, einfaches Faktenwissen wiederzugeben und unter Verwendung von Alltagswissen Schlussfolgerungen zu ziehen und zu beurteilen.
  • Wiederum ist die Bandbreite der Leistungen in Deutschland relativ groß, auf insgesamt niedrigem Niveau. Einige andere Staaten dagegen erreichen es, bei insgesamt hohen Leistungen eine niedrige Streuung zu erzielen. Dies ist zum Beispiel in Korea, aber auch in Österreich der Fall.“

(Stanat, Petra et al. 2002: PISA 2000: Die Studie im Überblick, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, S. 7ff.)

Seit Beginn der 90er Jahre scheint die Bildungsexpansion zum Erliegen gekommen zu sein. Insbesondere die Zahl der Schulabgänger ohne allgemeinbildenden Schulabschluss stagniert seither auf einem Niveau von etwa 9 %.

Stagnation der Bildungsexpansion

„Sicherlich führte die Bildungsexpansion langfristig gesehen zu einer Steigerung des Qualifikationsniveaus der jungen Generationen. Dies belegen die Entwicklungen im allgemeinbildenden Schulwesen. Verließen im Jahr 1960 in Westdeutschland gerade mal 6% eines Geburtsjahrgangs das allgemeinbildende Schulwesen mit Abitur, lag der entsprechende Anteil im Jahr 2000 bereits bei 24 %. Hinzugerechnet werden müssen noch etwa 11 %, die ihre Hochschulberechtigungen an beruflichen Schulen erworben haben (z.B. an Fachoberschulen, Fachgymnasien oder Fach-/ Berufsfachschulen). Grob geschätzt erreichen heute etwa 35 % eines westdeutschen Jahrgangs die Hochschulreife. Darüber hinaus kam es zu einer deutlichen Gewichtsverlagerung zwischen Haupt- und Realschule. War 1960 noch der Haupt- bzw. Volksschulabschluss dominierend (54 %), verlassen heute mehr Jugendliche die allgemeinbildenden Schulen mit Mittlerer Reife (39 %). Deutlich gesenkt werden konnte auch der Anteil der Schulentlassungen ohne Abschluss (1960: 17 %; 2000: 9 %).

Wie Tabelle 4 jedoch auch verdeutlicht, vollzogen sich die gravierendsten Veränderungen in Westdeutschland bis etwa Anfang der 90er Jahre. Seither setzen sich die Trends nur mehr abgeschwächt fort. Die Abiturientenquote stieg zwischen 1990 und 2000 kaum noch (von 21,6 % auf 23,8 %), und auch der Anstieg der Absolventen mit Mittlerer Reife verlangsamte sich deutlich. Dementsprechend stagniert der Anteil der Abgänger mit Hauptschulabschluss seit Beginn der 90er Jahre auf einem Niveau von etwa 29 % und auch bei den Abgängern ohne Schulabschluss bewegte sich in der jüngsten Vergangenheit nur noch wenig. Ihr Anteil stabilisierte sich bei knapp 9 %. Die große Dynamik der Bildungsexpansion erlahmte im Bereich der Allgemeinbildung mit Beginn der 90er Jahre in Westdeutschland und hat seitdem auch keine nennenswerten Impulse mehr erhalten.

Die Entwicklungen im Bereich der beruflichen Bildung verliefen im Großen und Ganzen ähnlich. Im Jahr 1960 nahmen im Westen gerade mal 8 % eines Jahrgangs ein Studium auf. Bis zu Beginn der 90er Jahre stiegen die Zugangsquoten in die Hoch- und Fachhochschulen (gemessen am Durchschnittsjahrgang der 19- bis unter 21-Jährigen) beträchtlich, auf 32 % (----------------------  vgl. Tabelle 5, pdf-Datei 263kb). Seit Anfang der 90er Jahre verlangsamte sich die Entwicklung aber auch hier; die Studienanfängerquote stieg bis 2000 nur nach um etwa 2 Prozentpunkte. Derzeit gibt es allerdings Hinweise auf einen erneuten Anstieg der Studienneigung. Zumindest ist die Zahl der Immatrikulationen in der jüngsten Vergangenheit wieder gestiegen und es ist zu hoffen, dass es sich hierbei nicht nur um kurzfristige Schwankungen handelt.

Die betriebliche Ausbildung hat in Deutschland traditionell einen ausgesprochen hohen Stellenwert. Die meisten Jugendlichen entscheiden sich dafür: Im Jahr 1970 begannen 56 % eines Jahrgangs mit einer Lehre; bis 1990 stieg die Zugangsquote auf über 71 %. Im Verlauf der 90er Jahre wurde die Situation auf dem Lehrstellenmarkt jedoch zunehmend angespannt. Nicht alle ausbildungswilligen Jugendlichen erhielten eine Lehrstelle. Nicht zuletzt deshalb sank auch die Zugangsquote bis 2000 auf etwa 68 %.

Wenn für die 90er Jahre überhaupt noch von einer Expansion im Bereich beruflicher Bildung gesprochen werden kann, so konzentriert sich diese auf schulische und berufsvorbereitende Ausbildungsgänge. So stiegen die Zugangsquoten in berufliche Schulen, die bereits in der Vergangenheit einen erheblichen Bedeutungsgewinn verzeichnen konnten, zwischen 1990 und 1999 in den alten Ländern von 38 % auf 45 %. Daran hatten die Berufsfachschulen (BFS) mit fast 60 % aller Zugänge in berufliche Schulen mit Abstand den größten Anteil. Im Fachschulsektor, den Schulen des Gesundheitswesens und im 'zweiten Bildungsweg' (Fachgymnasien und Fachoberschulen) hat sich hingegen nur wenig verändert. Allerdings sind gerade die Berufsfachschulen häufig nur die Vorstufe zur Aufnahme einer betrieblichen Ausbildung. 1995 mündeten mehr als die Hälfte aller Abgänge aus den BFS in eine Duale Ausbildung ein. Dies entsprach einem Anteil von 21 % aller Lehranfänger. Zumindest teilweise haben Berufsfachschulen in Zeiten mit knappem Lehrstellenangebot ganz offensichtlich eine wichtige Pufferfunktion. Ob es bildungsökonomisch allerdings sinnvoll sein kann, durch solche Doppelqualifizierungen die Ausbildungszeiten zu verlängern, ist umstritten.“
(Reinberg, Alexander / Hummel, Markus 2002: Zur langfristigen Entwicklung des qualifikationsspezifischen Arbeitskräfteangebots und -bedarfs in Deutschland. Empirische Befunde und aktuelle Projektionsergebnisse. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt und Berufsforschung, 35. Jg., H. 4, S. 589ff.)

Berufseinstieg geringqualifizierter Jugendlicher

„In Anbetracht ihrer Beteiligung an Maßnahmen der Berufsvorbereitung und -bildung sowie ihres - milde formuliert - ‚verspäteten‘ Erwerbseinstiegs zeigt sich bei Personen ohne Schulabschluss folgendes Gesamtbild: In der 1964/71er-Kohorte waren 16 Prozent der Männer ohne Schulabschluss zwischen dem Verlassen der Schule und dem 25. Lebensjahr länger als 12 Monate arbeitslos, d.h., sie waren weder erwerbstätig noch in Schule, Berufsvorbereitung, Ausbildung oder beim Wehrdienst. Dieser Anteil hat sich über die Kohorten hinweg erhöht. In den beiden älteren Kohorten waren es dagegen nur 6 und 11 Prozent (die 1930er-Kohorte sei hier wegen der Nachkriegswirren von dem Vergleich ausgenommen). Damit ist das Risiko, arbeitslos zu werden, für diese Jugendlichen heute deutlich größer.

Bei den Frauen ohne Schulabschluss hat die Nichterwerbstätigkeit zwar über die Kohorten hinweg abgenommen, ist aber mit 28 Prozent immer noch sehr hoch (Gleiches gilt allerdings auch für Frauen, die lediglich einen Hauptschulabschluss besitzen).

Von den Geburtsjahrgängen 1964 und 1971 waren im Ergebnis 25 Prozent der Männer und Frauen ohne Schulabschluss zwischen dem Verlassen der Schule und dem 25. Lebensjahr (in der Regel eine Spanne von ca. sechs bis sieben Jahren) weniger als zwei Jahre erwerbstätig. Dieser Anteil hat sich im Kohortenvergleich deutlich erhöht (bei den Männern von 5 auf 26 Prozent, bei den Frauen von 11 auf 25 Prozent). Auch im Vergleich zu den Jugendlichen mit Hauptschulabschluss ist er überproportional angestiegen. Zudem hat sich der Anteil derjenigen, die zum Zeitpunkt des Interviews noch nie erwerbstätig waren, gleichfalls stark erhöht. In der Kohorte 1964/71 sind sowohl bei den Männern als auch bei den Frauen ohne Schulabschluss immerhin ca. 13 Prozent noch nie einer mindestens sechsmonatigen Erwerbstätigkeit nachgegangen (bei den Personen mit Hauptschulabschluss und mittlerer Reife waren es nur vier Prozent). In der 1955/1960er-Kohorte (mit einem vergleichbaren Alter zum Zeitpunkt des Interviews) traf dies hingegen nur auf wenige Männer und nur sieben Prozent Frauen zu.

(...) Wie erfolgreich sind nun Jugendliche ohne Schulabschluss letztlich beim Abschluss einer anerkannten Berufsausbildung? ----------------- Abbildung 3 zeigt, dass sich der Anteil junger Männer ohne Schulabschluss, die im Alter von 25 Jahren keine Ausbildung vorweisen konnten, in den vergangenen 50 Jahren etwas verringert hat. Für die 1930er-Geburtskohorte lag dieser Anteil bei 37 Prozent, in den Geburtsjahrgängen 1964/1971 bei 27 Prozent. Trotz dieses Rückgangs hat sich der relative Abstand zu den Jugendlichen mit Hauptschulabschluss erhöht. In der 1930er-Kohorte blieben junge Männer ohne Schulabschluss etwa anderthalbmal so häufig auch ohne Ausbildungsabschluss wie Abgänger mit einem Hauptschulabschluss. In den Geburtskohorten 1964/71 war das Risiko jedoch fünfeinhalbmal so hoch.

Für weibliche Schulabgänger ohne Schulabschluss zeichnet sich mit der generell angestiegenen Bildungsbeteiligung von jungen Frauen ein anderes Bild. Absolut betrachtet sank der Anteil von Frauen ohne abgeschlossene Ausbildung bei dieser Gruppe von gut 80 Prozent auf ca. 32 Prozent. Gleichwohl hat sich ihr relativer Abstand zu den Schulabgängerinnen mit Hauptschulabschluss unwesentlich erhöht; früher wie heute ist das Risiko von Frauen ohne Schulabschluss, keine Ausbildung abzuschließen, etwa doppelt so hoch wie bei jungen Frauen mit Hauptschulabschluss. Dieser geringe Abstand von Frauen ohne und mit Hauptschulabschluss spiegelt allerdings den bekannten Sachverhalt wider, dass Mädchen mit Hauptschulabschluss deutlich schlechtere Ausbildungschancen haben als Jungen mit vergleichbarer Schulbildung, und ist damit nicht Ausdruck eines ‚Erfolgs‘ der jungen Frauen ohne Schulabschluss.“
(Solga, Heike 2003: Das Paradox der integrierten Ausgrenzung von gering qualifizierten Jugendlichen. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 21-22/2003)

Literatur und Links

Links zum Thema Bildung:

Downloadbare Dokumente

  • Artelt, Cordula et al. 2001: PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. pdf-Datei, 842kb
  • Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.) 2002b: PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. pdf-Datei, 388kb
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002: Berufsbildungsbericht 2002, Bonn: BMBF Publik. pdf-Datei, 2751kb
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001a: Zahlenbarometer 2000/2001. Ein bildungs- und forschungsstatistischer Überblick, Bonn: BMBF Publik. pdf-Datei, 657kb     
  • Smolka, Dieter 2002: Die PISA-Studie: Konsequenzen und Empfehlungen für Bildungspolitik und Schulpraxis. In: Aus Politik und Zeitgeschichte B41, S. 3-11. Online-Version   
  • Stanat, Petra et al. 2002: PISA 2000: Die Studie im Überblick, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. pdf-Datei, 4956kb  
  • Statistisches Bundesamt 2002a: Statistisches Jahrbuch für die Bundesrepublik Deutschland 2002, Stuttgart: Metzler-Poeschel. pdf-Datei, 491kb   
  • Statistisches Bundesamt 2002b: Datenreport 2002, Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. 2 pdf-Dateien, 391kb und 64kb

Literatur zum Thema Bildung:

  • Allmendinger, Jutta 1999: Ausgrenzung durch Bildungsarmut. In: Schwengel, Hermann (Hrsg.): Grenzenlose Gesellschaft? Pfaffenweiler: Centaurus-Verlag, S. 525-527.
  • Artelt, Cordula et al. 2001: PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. pdf-Datei, 842kb
  • Asef, Dominik 2002: Effizienz oder Exklusivität - was bringen Studiengebühren an deutschen Hochschulen? In: Gesellschaft - Wirtschaft - Politik 51, S. 351-360.
  • Bach, Volker 1997: Die Bildungssituation von Migrantenkindern in Frankfurt am Main. Eine Neuinterpretation vorgefundener Schulstatistiken, Frankfurt am Main: Universität Frankfurt.
  • Barbaro, Salvatore 2001: Bildungsfinanzierung und Verteilung. In: Gewerkschaftliche Monatshefte 52, S. 522-530.
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  • Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.) 2002a: PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen: Leske und Budrich.
  • Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.) 2002b: PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. pdf-Datei, 388kb
  • Baumert, Jürgen et al. (Hrsg.) 2001a: PISA 2000: Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen: Leske und Budrich.
  • Baumert, Jürgen 2001: Deutschland im internationalen Bildungsvergleich, Köln. pdf-Datei, 527kb
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  • Bohrhardt, Ralf 2000: Familienstruktur und Bildungserfolg. Stimmen die alten Bilder? In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 3, S. 189-207.
  • Brauns, Hildegard / Steinmann, Susanne 1999: Bildung und Berufschancen: Hat sich die Bedeutung von Bildung im Zuge der Expansion verändert? Deutschland und Frankreich im Vergleich. In: Schwengel, Hermann (Hrsg.): Grenzenlose Gesellschaft? Pfaffenweiler: Centaurus-Verlag, S. 64-67.
  • Büchel, Felix / Wagner, Gert 2000: Der Einfluss elterlichen Sporttreibens auf die Bildungsbeteiligung ihrer Kinder. Zur empirischen Bedeutung eines wichtigen positiven externen Effekts des Sports. In: Sportwissenschaft 30, Heft 1, S. 40-53.
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  • Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002: Berufsbildungsbericht 2002, Bonn: BMBF Publik. pdf-Datei, 2751kb
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001a: Zahlenbarometer 2000/2001. Ein bildungs- und forschungsstatistischer Überblick, Bonn: BMBF Publik. pdf-Datei, 657kb
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001b: Grund- und Strukturdaten 2000/2001, Bonn: BMBF Publik. pdf-Datei, 2648kb
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001c: Gutachten zur Bildung in Deutschland, Bonn: BMBF Publik. pdf-Datei, 4572kb
  • Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001d: Die soziale Lage der Studierenden in der Bundesrepublik Deutschland 2000. 16. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerkes, Bonn: BMBF Publik. pdf-Datei, 1858kb
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  • Diefenbach, Heike 2000: Stichwort: Familienstruktur und Bildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 3, S. 169-187.
  • Ehmann, Christoph 2001: Bildungsfinanzierung und soziale Gerechtigkeit. Vom Kindergarten bis zur Weiterbildung, Bielefeld: Bertelsmann.
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  • Friebel, Harry et al. 2000: Bildungsbeteiligung: Chancen und Risiken. Eine Längsschnittstudie über Bildungs- und Weiterbildungskarrieren in der "Moderne", Opladen: Leske und Budrich.
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  • Henz, Ursula 1997: Die Messung der intergenerationalen Vererbung von Bildungsungleichheit am Beispiel von Schulformwechseln und nachgeholten Bildungsabschlüssen. In: Becker, Rolf (Hrsg.): Generationen und sozialer Wandel: Generationsdynamik, Generationenbeziehungen und Differenzierung von Generationen, Opladen: Leske und Budrich, S. 111-135.
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