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Expansion der Bildung
Auf dem Bildungssystem lastet eine Reihe zu erfüllender Aufgaben. Es geht um Sozialisation, Statuszuweisung, die Auswahl wichtiger Wissensbestände und die Sicherung des gesellschaftlichen Grundkonsens. Die PISA-Studie hat jedoch deutlich gemacht, dass sich Deutschlands Selbstbild vom "Volk der Dichter und Denker" nicht bewahrheitet: In den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaft erzielten deutsche Schüler lediglich unterdurchschnittliche Ergebnisse.
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Ausgewählte Grafiken zur Bildungsexpansion
Quelle: Geißler, Rainer 2000: Bildungsexpansion und Bildungschancen. In: Informationen zur politischen Bildung 269: Sozialer Wandel in Deutschland, S. 40f. |
Anstieg von Bildungsbeteiligung und -abschlüssen
Auszug aus: Hradil, Stefan 2001: Soziale Ungleichheit in Deutschland, 8. Auflage, Opladen: Leske und Budrich, S. 149ff.
"In vorindustriellen Gesellschaften erlangten die Einzelnen ihr notwendiges Wissen meist in der Familie und im Arbeitsprozess, d. h. überwiegend auf Bauernhöfen oder in Handwerksbetrieben. Seither vollzog sich eine stetige Ausdifferenzierung des Bildungswesens. Die Vermittlung von Wissensbeständen, Einstellungen und Fertigkeiten wurde immer mehr aus Familie und Arbeit ausgegliedert und vollzog sich zunehmend in eigenen Einrichtungen.
Waren diese Schulen und Hochschulen zunächst noch leicht überschaubar, so entwickelte sich, besonders stark in den vergangenen Jahrzehnten, auch eine interne Ausdifferenzierung des Bildungswesens: Eine Fülle von Fach- und Spezialschulen, von neuen Studiengängen und zusätzlichen Lehrinhalten wurde geschaffen. Diese Ausdifferenzierung des Bildungswesens kann als Musterbeispiel gesellschaftlicher Modernisierung gelten, die ganz wesentlich durch funktionale Spezialisierung gekennzeichnet ist.
Hinter dem Wachstum des Bildungswesens und seiner Auffächerung steht eine wachsende Last zu erfüllender Aufgaben. Die wichtigsten sind folgende:
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- Sozialisation: Bildung soll die Kenntnisse und Fertigkeiten vermitteln, die die Menschen in Arbeit, Familie, Freizeit und Öffentlichkeit benötigen und es ihnen erlauben, die eigene Persönlichkeit weiterzuentwickeln. Die Bewältigung des Alltags und das Werden einer eigenständig handlungsfähigen Persönlichkeit erfordern heute bedeutend mehr Bildung als zuvor. Angesichts der Exploration von Wissensbeständen wird es nicht mehr nur immer wichtiger, Kenntnisse und Fertigkeiten zu erweben, sondern auch zu lernen, eigenständig zu lernen.
- Statuszuweisung: Den Bildungseinrichtungen wurde seit dem Ende der Ständegesellschaft immer konsequenter die Aufgabe übertragen, die individuelle Leistungsfähigkeit bzw. -bereitschaft zu messen und zu bestätigen. Mit diesen Leistungsnachweisen soll den Einzelnen der gesellschaftliche Status zugewiesen werden, der ihnen gemäß ihrer individuellen Leistung zukommt.
- Auswahl wichtiger Wissensbestände: Im Zuge des wissenschaftlichen und technischen Fortschritts wuchs der Umfang der insgesamt verfügbaren Wissensbestände drastisch an. Daher wurde Bildungseinrichtungen zunehmend die Aufgabe gestellt, wichtige von weniger wichtigen Bildungsinhalten zu trennen, die Heranwachsenden mit den wichtigen vertraut zu machen und sie zu befähigen Wichtiges von Unwichtigem selbst zu unterscheiden.
- Grundkonsens sicherstellen: Schließlich kam auf die Bildungseinrichtungen die Aufgabe zu, in einer zunehmend pluralistischen Gesellschaft, in der eine Vielzahl von unterschiedlichen Lebensstilen, Glaubensrichtungen, ethnischen und sozialen Milieus etc. nebeneinander besteht, einen Grundkonsens von Grundwerten und gemeinsamen ´Spielregeln’ sicherzustellen. Von den immer verschiedenartigeren und immer weniger prägenden Familien allein kann dies kaum noch erwartet werden. (...)"
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Historische Entwicklung
"Mit der Ausweitung der Einrichtungen und Aufgaben des Bildungswesens ging sowohl eine Vermehrung der vermittelten Bildung als auch der Zahl der Gebildeten einher.
So verfügte in der vorindustriellen Gesellschaft nur eine kleine Minderheit über eine Bildung, die in Schulen und Hochschulen erworben war. Die meisten Menschen genossen keinerlei formale Bildung, sie blieben Analphabeten. Die Alphabetisierung der Vielen begann in den meisten Gebieten Deutschlands erst zu Anfang des 19. Jahrhunderts.
Danach wurde der Schulbesuch, zum Teil gegen hartnäckigen Widerstand von Eltern, die die Arbeitskraft ihrer Kinder auch weiterhin nutzen wollten, allmählich durchgesetzt. Um das Jahr 1850 konnten in Preußen dann schon etwa 80 % der Bevölkerung lesen und schreiben, in England und Frankreich maximal 55 bis 60 %, in Russland gar nur 5 bis 10 %.
Gleichzeitig unterstellte der Staat in Deutschland das bislang weitgehend kirchliche Bildungswesen seiner Kontrolle. Ende des 19. Jahrhunderts war eine elementare Schulbildung für praktisch alle Kinder in Mitteleuropa verwirklicht. Eine weiterführende Schulbildung in Realschulen bzw. in Gymnasien und Universitäten blieb aber nur wenigen, in der Regele Gutgestellten vorbehalten. Die Grundbildung wurde den späteren Gymnasiasten und Studenten oft von Schulbeginn an gesondert von der großen Masse vermittelt (z. B. in ´Vorschulen’ oder in privater Vorbereitung auf das Gymnasium.
In der Zwischenkriegszeit hatte sich dann Deutschland die gemeinsame ´Volksschule’ für alle Kinder durchgesetzt. Sie war den Realschulen und Gymnasien vorgeschaltet. Weiterführende Schulbildung erreichte dadurch allmählich breitere Kreise. Nach dem Zweiten Weltkrieg entwickelte sich weiterführende Bildung zur Massenbildung. Immer größere Anteile der heranwachsenden Schülerjahrgänge erreichten mittlere und höhere Abschlüsse. Die Hauptschule geriet zur Schule der Minderheit. Für mehr als ein Viertel der Jüngeren wurde Universitätsbildung möglich.
Alle genannten Aspekte zusammen, die Ausweitung und Ausdifferenzierung der Bildungseinrichtungen, die Vermehrung der vermittelten Bildungsinhalte, der Bildungsdauer und der Anzahl der solcherart Gebildeten, wird als ´Bildungsexpansion’ bezeichnet."
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Wo steht Deutschland im internationalen Vergleich?
Auszug aus: Stanat, Petra et al. 2002: PISA 2000: Die Studie im Überblick, Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, S. 7ff.
"Im ersten Zyklus von PISA bildet die Lesekompetenz den Schwerpunkt. Hier findet die Studie folgende Ergebnisse:
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- Im Bereich Lesen liegen die durchschnittlichen Leistungen der Jugendlichen in Deutschland unter dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten. Nur in zwei weiteren mitteleuropäischen Ländern - Liechtenstein und Luxemburg - wurden ebenfalls unterdurchschnittliche Ergebnisse erzielt. Die Spitzenposition nimmt Finnland ein, gefolgt von Kanada, Neuseeland und Australien.
- Die Leistungsstreuung ist in Deutschland vergleichsweise groß. Der Abstand zwischen den Ergebnissen der leistungsschwächsten und der leistungsstärksten Schülerinnen und Schüler ist breiter als in allen anderen Teilnehmerstaaten.
- Bei Aufgaben, die das Reflektieren und Bewerten von Texten erfordern, ist die mittlere Leistung in Deutschland besonders niedrig und die Leistungsstreuung besonders ausgeprägt.
- Die große Spannbreite der Leistungen ist vor allem auf die auch im internationalen Vergleich sehr schwachen Ergebnisse im unteren Leistungsbereich zurückzuführen. Der Anteil von Schülerinnen und Schülern in Deutschland, die lediglich die Kompetenzstufe I erreichen, liegt bei 13 Prozent; fast 10 Prozent erreichen nicht einmal diese Stufe. Damit kann fast ein Viertel der Jugendlichen nur auf einem elementaren Niveau lesen (OECD-Durchschnitt: 18 %). Im Hinblick auf selbstständiges Lesen und Weiterlernen sind diese Schülerinnen und Schüler als potenzielle Risikogruppe zu betrachten. In Ländern wie zum Beispiel Finnland, Kanada, Japan, Australien und Schweden ist diese Gruppe mit unter 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler deutlich kleiner.
- Im oberen Leistungsbereich werden in Deutschland durchschnittliche Ergebnisse erzielt. Die höchste Kompetenzstufe wird von 9 Prozent der Schülerinnen und Schüler erreicht. Dieser Anteil ist mit dem Mittelwert der OECD-Mitgliedsstaaten vergleichbar und ähnlich hoch wie beispielsweise in Dänemark, Frankreich, Österreich, Island und der Schweiz.
- Fast die Hälfte der Jugendlichen, die nicht einmal Kompetenzstufe I erreichen, sind selbst in Deutschland geboren, haben in Deutschland geborene Eltern und sprechen in der Familie deutsch.
- In Schulen mit Hauptschulbildungsgang wurden die Lehrkräfte gefragt, welche ihrer Schülerinnen und Schüler besonders schwache Leser sind. Weniger als 15 Prozent der Jugendlichen, die aufgrund ihrer Leistungsergebnisse in PISA als potenzielle Risikoschüler einzustufen sind, wurden von den Lehrkräften als solche erkannt. Dies kann als Hinweis darauf gewertet werden, dass Lehrkräfte in der Sekundarstufe I möglicherweise nicht ausreichend darauf vorbereitet sind, schwache Leseleistungen zu diagnostizieren.
- Warum die Schülerinnen und Schüler eines Landes gute oder weniger gute Leistungen im Lesen erzielen, hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab. In Deutschland ist unter anderem ein positiver Zusammenhang zwischen Interesse am Lesen sowie Lesegewohnheiten und Lesekompetenz zu beobachten. Gleichzeitig ist der Anteil der Jugendlichen, die angeben, nicht zum Vergnügen zu lesen, in Deutschland mit 42 Prozent besonders hoch. In der Gruppe der Jungen beträgt der Anteil sogar fast 55 Prozent. Dies weist darauf hin, dass Maßnahmen zur Förderung von Lesekompetenz unter anderem an der Lesemotivation ansetzen sollten.
- Ein noch stärkerer Zusammenhang besteht zwischen den Leistungen der Schülerinnen und Schüler im Lesen und ihrem Wissen über effektive Lesestrategien. Auch hier bestehen gute Möglichkeiten für gezielte Förderung.
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Im Bereich Mathematik sind in Deutschland ebenfalls unterdurchschnittliche Ergebnisse zu verzeichnen und die relativen Schwächen im unteren Leistungsbereich besonders ausgeprägt: |
- Im Bereich Mathematik befindet sich Deutschland gemeinsam mit den USA, Spanien sowie den osteuropäischen Ländern, die an PISA teilgenommen haben, in einem unteren Mittelfeld. Im oberen Mittelfeld liegen die nordischen sowie mehrere mitteleuropäische Staaten.
- Die internationale Spitzengruppe wird klar durch die beiden ostasiatischen Länder Japan und Korea angeführt. Zu dieser Gruppe gehören weiterhin vier angloamerikanische Staaten (Vereinigtes Königreich, Kanada, Australien und Neuseeland) sowie Finnland und die Schweiz.
- In Deutschland ist der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die selbstständig mathematisch argumentieren und reflektieren können (Kompetenzstufe V), mit 1,3 Prozent äußerst klein.
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Das Befundmuster für Mathematik findet sich in ähnlicher Form auch im Bereich der naturwissenschaftlichen Grundbildung wieder: |
- Auch hier liegen die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in Deutschland im unteren Mittelfeld der PISA-Teilnehmerstaaten.
- Die internationale Spitzengruppe wird wiederum von Korea und Japan angeführt, gefolgt von Finnland, dem Vereinigten Königreich, Kanada, Neuseeland und Australien.
- In Deutschland erreichen nur wenig mehr als 3 Prozent der Schülerinnen und Schüler ein naturwissenschaftliches Verständnis auf hohem Niveau (Kompetenzstufe V). Über ein Viertel der Jugendlichen befindet sich auf dem unteren Niveau einer nominellen naturwissenschaftlichen Grundbildung (Kompetenzstufe I), die es ihnen lediglich erlaubt, einfaches Faktenwissen wiederzugeben und unter Verwendung von Alltagswissen Schlussfolgerungen zu ziehen und zu beurteilen.
- Wiederum ist die Bandbreite der Leistungen in Deutschland relativ groß, auf insgesamt niedrigem Niveau. Einige andere Staaten dagegen erreichen es, bei insgesamt hohen Leistungen eine niedrige Streuung zu erzielen. Dies ist zum Beispiel in Korea, aber auch in Österreich der Fall."
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